Virkaanastujaisesitelmä Joensuun yliopistossa 17.5.2005

Juha Suoranta
Aikuiskasvatuksen risteysasemalla

Esitelmäni otsikon ”risteysasema” on kielikuva sellaiselle pohdinnalle, jossa etsitään aikuiskasvatuksen luonnetta, tai tarkemmin sen tiedeluonnetta; yritetään kysyä: mistä aikuiskasvatuksessa tieteenä ja tutkimuksena oikein on kysymys? Yritän tässä esitelmässä esittää, miksi tällainen pohdinta alan perusluonteesta kuuluu paitsi akateemiseen todellisuuteen, myös muuhun todellisuuteen; että se on tärkeää myös ihmisten yhteiskunnallisen olemisen kannalta. Tähän vastaaminen on kuitenkin käynyt viimeisten vuosikymmenten aikana yhä vaikeammaksi monestakin syystä.

Yksi ilmeisimmistä syistä on se, että alan käytännöt ovat laajentunut valtavasti. Niistä ei oikein enää saa käsitystä ainakaan millään pelkistetyillä määritelmillä. Erityisesti hallinnon ja bisneksen intressit – ja niin sanottu virallinen koulutususko – ovat laventaneet aikuiskasvatuksen käytännön alaa; tällä hetkellä sillä on seinät leveällä ja katto korkealla. Voikin kysyä, pitääkö aikuiskasvatuksen tutkimuksen olla tämän joskus varsin ulkokultaisen koulutususkon mukana ”juoksemista ja yhä tehokkaampien juoksemisvälineiden kehittämistä” (Rinne 2005, 50)? Vai pitäisikö sen pikemminkin olla ”ihmisen arvokkuuden puolustamista” (mt., 50)? Oman vastaukseni kuulette esitelmäni lopussa.

Risteysaseman lisäksi olemme täällä Joensuussa keskustelleet ”oman” aikuiskasvatuksemme luonteesta siltatieteen ideaa maistellen. Tämä nimitys ”siltatiede” on osaltaan lainaa sosiaalipsykologia-nimisen tieteenalan pohdinnoista, jossa on esitetty, että sosiaalipsykologia ikään kuin silloittaa sosiologiaa ja psykologiaa. Aikuiskasvatuksen kannalta siltatiede viittaa kuitenkin jonkin verran kapeaan määrittely-yritykseen, sillä näiden ja muiden tieteenalojen lisäksi aikuiskasvatuksella on hahmotettavaan moninainen käytännön kenttä, joka ylittää tieteiden välisen sillan.

Itseäni kiehtoo ajatus aikuiskasvatuksesta ”epäpuhtaana” tieteenalana, siis sellaisena, jonka rajat eivät ole selviä – tai oikeastaan haluaisin tässä yhteydessä puhua aikuiskasvatuksesta epätieteenä tai ”anti-tieteenä”. Se tarkoittaa, että aikuiskasvatus ei ehkä olisi tiede lainkaan, vaan praksis eli oppiala, jossa voitaisiin pohtia ja problematisoida erilaisia käytäntöjä, myös yliopistoa eräänä aikuisten ylläpitämänä ja uusintamana – siis omassa työssään päivittäin tuottamana käytäntönä.

Tästä asiasta olemme menneen lukuvuoden aikana keskustelleet aikuiskasvatuksen peruskurssilla. Esillä on ollut muun muassa kysymys siitä, mitä meidän tulisi ajatella sellaisesta yritysvalmennuksesta ja konsultoinnista, joka saa valtavasti julkisuutta – sehän on mitä merkittävintä aikuiskasvatusta? Mihin sen voisimme luokituksissamme sijoittaa?
Tämän kysymyksen pohtiminen tuo mukanaan erään tärkeän oivalluksen, nimittäin sen, että tällaiset aikuiskasvatuksen tiedeluonteesta käytävät keskustelut eivät ole oikeastaan ollenkaan pelkistettävissä tieteen sisäisiksi kysymyksiksi, vaan ne resonoivat ja heijastelevat koko yhteiskuntaan ja yhteiskunnalliseen olemiseen. Ja kun näin on, ollaan tekemisissä politiikan ja arvojen kanssa. Tämä on näkynyt erityisesti menneenä talvena, kun paitsi aikuiskasvatuksessa, myös muilla tieteenaloilla on tehty uusia opetussuunnitelmia ja koulutusohjelmia. Tämä yliopistotyö liittyy siirtymiseen uuteen tutkintorakenteeseen ensi syksystä.

Työtä on tehty paljon. Ajoittain on aistittavissa ollut tietynlainen pakonomaisen suorittamisen ja puurtamisen tuntu. Tämänhän pitäisi olla vierasta yliopistotyölle. Lisäksi olen ollut havaitsevinani, että liika puurtaminen on ajoittain vienyt opetussuunnitelmatyöltä siihen olennaisesti kuuluvaa filosofista ja maailmankuvallista periaatepohdintaa. Tässä arviossa toivon kuitenkin olevani karkeasti väärässä. Aikuiskasvatuksen opetuksen uudistamista olemme joka tapauksessa tehneet riemurinnoin.

Työmme on lähtenyt niiden kahden edellä mainitun tosiseikan tiedostamisesta, että aikuiskasvatuksen alue ja työkenttä on laajentunut, ja aikuiskasvatuksen tiedeluonteesta ei tällä haavaa ole olemassa yhtä ainoaa käsitystä.
Tämän sanominen tarkoittaa myös sen tiedostamista, että aikuiskasvatuksesta käydään tällä hetkellä niin sanottua hegemoniakamppailua. Hegemoniassahan on perimmältään kysymys vallasta ja hallinnasta. Hegemoniakamppailu tarkoittaakin sitä, että on olemassa osapuolia ja intressitahoja, jotka haluaisivat sanoa viimeisen sanan jostakin asiasta eli tässä tapauksessa määritellä sen, mitä aikuiskasvatus on. Määrittelijöitä alalle olisi paljon, siksi on ollut tärkeää yrittää pitää aloitetta omissa käsissä.

Tässä aikuiskasvatusta koskevassa hegemoniakamppailussa, ei ole kysymys vain aikuiskasvatus-nimisestä pienestä tieteenalasta (tai oppialasta) eikä edes alan käytännön kentästä sinänsä. Hegemoniakamppailu kytkeytyy ennen muuta keskusteluun yhteiskunnasta ja siitä mitä sillä ymmärretään, toisin sanoen yhteiskunnallisesta vallasta.
Esimerkkejä tällaisista hegemonisista tulkintakamppailuista on viljalti. Työntekijäjärjestöjen piirissä on esimerkiksi väläytelty mahdollisuutta perustaa tutkimuslaitos, joka puolustaisi hyvinvointivaltiota ja toimisi vastavoimana EVAn hallitsemalla keskustelulle. Erkki Tuomiojan kerrotaan tarjoutuneen tämän laitoksen palvelukseen. Kysymykseen tutkimuslaitoksen rahoituksesta Tuomioja on tokaissut, että parasta olisi, jos George Soros antaisi muutaman miljoonan ilman ehtoja. Tällaisessa keskustelussa näytetään unohdettavan ne sadat yhteiskuntatieteilijät, jotka tekevät päivittäin työtään maamme yliopistoissa. Eivätkö he muodosta valtion rahoittamaa vastavoimaa?

Tällaiset yhtä oppialaa laajemmat hegemoniakamppailut ovat olleet mielessämme, kun kaimani, tohtori Juha Kauppilan ja työryhmän kanssa olemme pohtineet joensuulaisen aikuiskasvatuksen opetuksen ja tutkimuksen suuntaa. Lähtökohdaksi olemme ottaneet opiskelijoiden osallisuuden omassa opiskelussaan korostamalla keskustelevia työtapoja, jopa hieman niitä ”positiivisesti diskriminoidenkin” eli ohjaten ihmiset opintopiireihin lukemaan ja keskustelemaan.
Olemme myös lisänneet valinnan mahdollisuuksia opiskeltavien kirjojen suhteen, jotta opiskelijat voisivat toteuttaa raamiemme puitteissa sellaisia omia opintotoiveitaan, jotka usein kiinnittyvät heidän pitempi aikaisiin tulevaisuuden suunnitelmiinsa.

Lisäksi olemme valinneet teemoja, jotka antavat opiskelijoille mahdollisuuden syventää omaa kasvatuksellista ja yhteiskunnallista tietoisuuttaan. Opintoteemat liittyvät muun muassa globalisaatioon ja maailmankansalaisuuden etiikkaan, informaatioyhteiskuntaan, elämänkulkuun, sosiaaliseen innostamiseen ja työn monimuotoiseen problematiikkaan. Esimerkkinä tästä työn alueesta mainittakoon, että kurssikirjallisuudesta löytyvät niin Juha Siltalan Työelämän huonontumisen lyhyt historia (2004) kuin Richard Floridan kulttikirja The Rise of the Creative Class eli Luovan luokan nousu. Jari Sarasvuon uutta Huomiotalous -kirjaa sen sijaan emme ole ottaneet aikuiskasvatuksen opintoihin; hegemoniakysymys sekin. Jos joku kuitenkin haluaa ottaa sen opintopiiriinsä kriittiseen tarkasteluun, niin olen vain iloinen.

Näiden teema-alueiden on tarkoitus tukea myös niin kutsuttua tutkivaa oppimista, sikäli kun se massamittaisessa yliopistossa on yleensä mahdollista. Tutkiva oppiminen tarkoittaa sitä, että mahdollisimman varhaisessa vaiheessa opintoja päästään käsiksi tutkijamaisiin työskentelytapoihin. Tällä tutkijamaisuudella tarkoitetaan tässä sitä, minkä tunnettu kasvatusfilosofi Paulo Freire puki aikanaan lausepariksi ”reading the word and reading the world” eli vapaasti suomentaen ”lukea kieltä ja ymmärtää maailman mieltä”. Eikä vain ymmärtää, vaan muuttaa maailmaa. Freire oli kiinnostunut yhteiskunnallisesta lukutaidosta, ja tästä aikuiskasvatuksessakin voisi olla kysymys.

Freirestä puheen ollen, opiskelijat tulevat tutustumaan hänen kirjaansa Sorrettujen pedagogiikka (2005) jo aikuiskasvatuksen peruskurssilla. Jotain muuten kertoo suomalaisen aikuiskasvatuksen perinteestä se, että Freiren kirja saatiin suomeksi vasta aivan äskettäin, kun esimerkiksi sen ruotsinnos julkaistiin jo vuonna 1972, siis pari vuotta alkuperäisen ilmestymisensä jälkeen.

Kaiken kaikkiaan aikuiskasvatuksen tulevissa opinnoissa on pyritty välttämään sellaista ”tehdasmaisuutta”, jossa opinnot valmistuvat kuin liukuhihnalta, ja jossa on tehtävä kuten työnjohto määrää. Pikemminkin opintojen pyrkimys on olla ”keidas”, jossa korostuu itsenäisyys ja sisäinen vapaus. ”Keidas ei perustu hierarkkiseen johtamiseen, vaan on tasa-arvoisten ihmisten yhteisö. Akateemisessa yhteisössä eivät ratkaise oppiarvot ja muodollinen asema, vaan argumenttien vakuuttavuus. Keitaassa vallitsee sekä opetuksen että opiskelun vapaus.” (Luostarinen & Väliverronen 1991, 16.)

Edellä totesin, että en ajattele aikuiskasvatusta oikeastaan tieteenalaksi, vaan oppialaksi, jossa erilaisia kasvatuksen, opetuksen ja oppimisen käytäntöjä voidaan tutkia ja pohdiskella. Tämän ajatuksen taustalla oli myös hieman laajempi tieteenfilosofinen keskustelu tieteellisen tiedon asemasta ja merkityksestä nykytodellisuudessa. Se, että epäilee sellaisten suurten kertomusten kuin tiede tai totuus tai edistys tapaisten merkitystä, ei merkitse, että myös inhimillinen kokemus ja viisaus tarvitsisi panna viralta (Eskola 1994, 18). Niistä aikuiskasvatuksessa, ja ihmistieteissä yleensä, pitäisi yhä olla kiinnostuneita, ehkä enemmän kuin koskaan.

Nimenomaan tähän ajatukseen oikeastaan tähtään ajatuksella ”epätieteellisestä” tai ”anti-tieteellisestä” aikuiskasvatuksesta. Tähän tähtäävät myös aikuiskasvatuksen ensi syksystä alkavat opinnot. Risteysasema viittaa tässä mielessä eräänlaiseen tarkastelupisteeseen, jossa kriittisen tutkimuksen ja opiskelun keinoin voidaan nostaa esiin erilaisia epäoikeudenmukaisuuden muotoja ja valtasuhteita. Tällaisen aikuiskasvatuksen merkitys on emansipatorinen eli korostus on opiskelijoiden ja ihmisten – muistakaamme että opiskelijakin on ihminen – omien voimien lisäämisessä ja heidän omien toimiensa tukemisessa.

Omassa aikuiskasvatuksessani toivoa ja toimintakykyä lisätään tuomalla esiin se käytännöllinen tieto ja ”ihmistä koskevan tietämyksen valtaisa rikkaus”, jota ihmisille on karttunut, ja joka hyökyy itse kunkin päälle inhimillisen kulttuurin monista perinteistä, yhtä hyvin runoudesta ja taiteista kuin ihmistieteiden laajasta varannosta (Gadamer 2004, 173).
Tässä aikuiskasvatuksessa keskeistä on pyrkiä liittämään tieteellinen tieto yhteen käytännöllisen kokemuksen kanssa ja muuttamaan näiden yhdistelmä yhteiskunnalliseksi tietoisuudeksi. Tämä toteutuu esimerkiksi kutsumalla ihmisiä yhteen keskustelemaan, oppimaan ja toimimaan maailman muuttamiseksi nykyistä oikeudenmukaisempaan suuntaan. Tällainen aikuiskasvatus ja yhdessä tapahtuva oppimistoiminta on sekä paikallista että maapallon laajuista, ja sen tulisi olla merkityksellistä ennen kaikkea vähäväkisten ja heikko-osaisten kannalta.

Luonnontieteilijän maailmankuvan mukaan elämä vain on ja kehittyy, evoluutioksi kutsuttuna tapahtumasarjana. Ihmistieteilijälle, aikuiskasvattaja mukaan lukien, elämä ei oikeastaan lainkaan ole evoluutiota, vaan merkityksiä. Ja silloin kun kysymys on merkityksistä, puhutaan aina arvoista, vallasta ja usein myös arvovallasta. Näiden merkitysten avulla aikuiskasvattaja liittyy muihin ihmisiin, on noin sanotusti osa tutkimuskohdettaan. Tutkiessaan kanssaihmisten merkityksiä ja yhteiskunnallisia käytäntöjä hän paitsi kokoaa, myös luo uusia merkityksiä. Tavoitteena voi olla myös se, mistä Turun yliopiston aikuiskasvatuksen professori Risto Rinne (2005, 51) kirjoittaa: ”Ensisijaista aikuiskasvatuksen tutkijoilla on keskittyminen tutkimaan julmaa todellisuutta sen koko alastomuudessa”. Nuo ovat suuria sanoja ja suuria tavoitteita.

Tällaista ”julman todellisuuden” aikuiskasvatuksellista tutkimusta luonnehtii ennen kaikkea problematisointi; asioiden tarkasteleminen kriittisesti ja mahdollisimman monesta näkökulmasta. Näin pyritään kaivautumaan systemaattisesti ilmiöiden ja ongelmien juuriin. Tämä voi auttaa näkemään epäkohtien ohella myös toivon pilkahduksia. ”Kasvatus ja ihmisen yhteiskunnallinen oleminen on aina arvosidonnaista, se sopeuttaa tai vapauttaa, kannustaa uskomaan yhteiskunnan muuttumisen mahdollisuuteen tai passivoi alistumaan vallitsevaan tilanteeseen” (Tomperi & Suoranta 2005, 237). Tässä mielessä aikuiskasvatus Joensuussa asettuu toivoakseni ihmisen arvokkuuden sekä inhimillisen ja yhteiskunnallisen vapautuksen puolelle. Näin se voi edustaa monimuotoista kriittistä kasvatusoptimismia. Sanon monimuotoista ja kriittistä ja optimistista, sillä ajattelen, että sellaista tämä aikuisen elämäkin on; kamalaa, ihanaa ja ihmeellistä, yhtä aikaa.

Lähteet

Eskola, A. 1994. Sosiaalitieteiden muuttuvat tekstit ja käytännöt. Teoksessa Weckroth, K. & Tolkki-Nikkonen, M. (toim.) Jos A niin. Tampere: Vastapaino.
Freire, P. 2005. Sorrettujen pedagogiikka. Suom. J. Kuortti. Toim. T. Tomperi. Tampere: Vastapaino.
Gadamer, H-G. 2004. Hermeneutiikka. Toim. ja suom. I. Nikander. Tampere: Vastapaino.
Luostarinen, H. & Väliverronen, E. 1991. Tekstinsyöjät. Tampere: Vastapaino.
Rinne, R. 2005. Mitä aikaa on tämä? Kysymyksiä aikuiskasvatustutkimukselle. Teoksessa Heikkinen, A. (toim.). Aikuiskasvatuksen tutkimuspolut. Helsinki: KVS.
Tomperi, T. & Suoranta, J. 2005. Freiren jälkeen. Teoksessa Freire, P.: Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino.